Moja metoda, moje błędy

Po dwudziestu latach pracy w Szko­le, obserwując działających już dzisiaj aktorów, z którymi kiedyś, gdy byli je­szcze studentami, spotykałem się na naszych zajęciach w sali baletowej, na pierwszym piętrze, zastanawiam się nie nad osiągnięciami, lecz nad błędami, ja­kie popełniłem. Osiągnięcia niewątpli­wie były – dzięki młodzieży, która tak chętnie podejmowała stawiane przed nią zadania, dzięki kilkunastu roczni­kom, które tak gorliwie wypracowywały ze mną najprostsze, elementarne za­dania aktorskie, ważny przedmiot pierwszego roku studiów. Ich osiągnię­cia były moim sukcesem i odwrotnie. Oczywiście. Ale myślę dziś nie o sukce­sach.

Co robiłem, jaka była moja metoda, jak ją w tej chwili oceniam?

W instynktownym zamiłowaniu do ujawniania własnej prawdy artysta od­najduje formuły, które pozwalają mu wyrazić otaczający go świat w sposób nowy; odmienny, osobisty. Tą myśl to­warzyszyła mi zawsze – jak imperatyw i ostrzeżenie zarazem. Tu stała się syg­nałem zapalającym światła wszelkich ostrożności. Jako nauczyciel zawodu miałem przecież przed sobą młodego człowieka, który z pełną wiarą i pokorą oddawał mi się w ręce, pozwalał sobą kierować i powodować; tłumiąc przy tym swą nieuniknioną interesowność, a może nawet próżność – bo poprzez zrozumienie tajemnic zawodu i ukaza­nie własnej indywidualności chciał być doprowadzony do szczęśliwego rozwiązania, a więc życiowego sukcesu w tea­trze. Ta nieprosta relacja była w dodat­ku zwielokrotniona: w każdej grupie kilkanaście osób, przez kilkanaście lat rokrocznie kolejna grupa… To wszyst­ko zrodziło pewną ideę, która stała się podstawą mojego postępowania – ­metodą pracy z młodymi ludźmi, któ­rzy chcieli być aktorami. ­

Metodę mogłem wyrazić w jednym zdaniu: ukazywać im możliwości, o ja­kie sami siebie nie podejrzewają.

To była podstawa, ale i punkt wyjścia. Bo indywidualne odkrycia należało połączyć z szerszą obserwacją zjawiska, jakim jest współczesny teatr. Z refleksją nad tym zjawiskiem. A przy okazji od­powiedzieć samemu sobie jako nauczy­cielowi zawodu na bardzo istotne pytanie: czy staramy się uczyć dla teatru, który  j e s t , czy dla teatru, który  b ę ­d z i e ? Oto, najkrócej, założenia meto­dy, która miała na celu wyzwolić ukry­te a nowe, często zaskakujące możli­wości – twórcze możliwości tych mło­dych ludzi, których uczyłem. I trzeba jeszcze było rozwiązać to praktycznie.

Mając wpływ na kształtowanie szkol­nego programu, wybrałem pierwszy rok studiów, to znaczy zająłem się wyłącz­nie tymi najprostszymi, – początkowymi zadaniami, które wydały mi się decydującym momentem powstawania osobowości aktora. Wraz z moimi kolega­mi – nauczycielami, bardzo jednocześnie wzmocniliśmy wagę przedmiotów po­mocniczych, takich jak rozśpiewanie, dykcja, impostacja głosu, wszelkie zaję­cia ruchowe i tak dalej. A wiedząc, że w nauczaniu tego zawodu nie można ograniczać się tylko do wykładania za­sad aktorskiej „kaligrafii” – bo byłoby to zaledwie rzemieślniczym, zabijającym rozwój osobowości przyuczaniem ­– utworzyliśmy przy pierwszym roku stu­diów konwersatorium, które miało zorientować młodzież w zagadnieniach dotyczących literatury. Prowadzili te konwersatoria wybitni specjaliści: poeci, pisarze, krytycy literaccy, i prowadzili je w sposób interesujący, niekonwencjonalny, inspirujący. Młodzieży, która oczywiście nie była przygotowana do konwersacji na temat Byrona czy Joy­ce’a, Mickiewicza czy Kafki, Prousta czy Czechowa, więc bała się wysokiego poziomu dyskusji, zapowiedziałem, że zaliczenie lub dobre noty otrzymuje się tam również za odpowiedź „nie wiem”. Chodziło – jak łatwo się domyślić ­- o to, by oswoić tych młodych ludzi z umiejętnością szukania pytań i odpo­wiedzi, wyjaśniania i interpretowania li­teratury, by przemóc ich kompleks nie­uctwa i braku wiedzy, a często i zlikwi­dować rzeczywistą lukę edukacyjną, za którą przecież nie zawsze tylko oni byli odpowiedzialni.

Uznaję to za ważne osiągnięcie, po­nieważ tak speszeni z początku studenci stawali się bardziej aktywni, ale i głębiej myślący, poszerzały się ich zainteresowania, a tym samym inaczej, może łatwiej i bardziej szczerze, wyzwalały się ich cechy osobiste; żywiej chyba zaczęli obserwować samych siebie, teatr, życie – a także tego, który zbierając do­świadczenia i rezultaty tych pomocni­czych przedmiotów, wypracowywał przedmiot główny, zwany w programie szkolnym: „elementarne zadania aktorskie”.

Czy w tych założeniach metodycz­nych był jakiś błąd? Wydaje mi się, że nie tyle błąd, co brak niekiedy dbałości o spójność i logikę całości proponowa­nego programu, brak pewnej koordyna­cji między różnymi przedmiotami zajęć, która prowadziłaby do wyrazu ostatecznego w ćwiczeniu prezentującym Szkole efekt pracy nad najprostszymi zadaniami aktorskimi pod koniec każ­dego semestru. Krótko mówiąc, za ma­ło chyba porozumiewaliśmy się wzaje­mnie. Z dwóch powodów. Jako organi­zator tej nowej metody pracy z mło­dzieżą pierwszego roku – metody, którą nazwałem „teatrem na pustej podłodze”, bo odbywała się bez jakichkol­wiek rekwizytów, za najważniejsze uz­nając ciało aktora, jego ruch, gest, głos – nie chciałem bardzo już obciążonych kolegów zajmować dodatkowymi zaję­ciami, na które zresztą mało zostawało czasu. Ważniejszą jednak przyczyną by­ła moja obawa przed potencjalnym zagrożeniem dawną rutyną i wypróbowa­nymi formami nauczania, przed nieuch­ronnym chyba przywiązaniem do daw­nych metod szkolnej pracy – słowem, przed dyskusją z ewentualnymi oponen­tami czy przeciwnikami.

Dziś w tamtych obawach dostrzegam własną niedojrzałość. A niedojrzałość jest czymś więcej niż błędem: to grzech. Trzeba było w swoim czasie podjąć taką dyskusję. Miałem przecież argumen­ty.

Idea teatru na pustej podłodze nie była przypadkowym pomysłem, lecz jak gdyby wypadkową między przemyśle­niem a doświadczeniem, między zastanowieniem się nad samą istotą nauki tak dziwnego zawodu, jakim jest aktor­stwo, a pragnieniem zaprotestowania przeciw zastałym formułom tego teatru, który nas otaczał i w którym sam ­– niepogodzony – pracowałem. Teatr na pustej podłodze miał być wyzwaniem dla akademizmu i jego martwoty, dla skostnienia i nijakości, a zwłaszcza dla rutyny aktorskiej – rutyny, której ideałem było leniwe, bezmyślne naśla­dowanie życia, która nie potrafiła posługiwać się żadnym skrótem ani synte­zą, nie dbała o prawa kompozycji, nie umiała albo i nie chciała myślenia abstrakcyjnego przekładać na wyrazisty język teatru. W takiej rutynie upatrywa­łem główny powód zastoju teatralnej codzienności.

W sali baletowej na pierwszym piętrze naszej Szkoły chciałem więc przede wszystkim wynaleźć jakiś sposób na wewnętrzne ożywienie aktora – aktora, który tęskniłby do swojej przyszłej ak­tywności, aktora, który tworząc nową, jeszcze nie spodziewaną, jeszcze nie przeczuwaną rzeczywistość formy i treści, umiałby ponosić absolutne ryzyko w każdej chwili, każdego dnia. Kształce­nie przypominało w jakiś sposób podawa­nie narkotyku, szlachetnego narkoty­ku, przy jednoczesnym przekonaniu obu stron, mniej lub bardziej jasno so­bie uświadamianym, że w przyszłości prawdopodobnie nie uda się nawet zaspokoić pragnienia. Przygotowywałem narkotyk: niezwykłą intensywność na­szej pracy i poszukiwań, ogromną kon­centrację, indywidualny i zbiorowy za­razem wysiłek dla uzyskania ekspresji… I podawałem go, bez względu na na­stępstwa. Wiedziałem, że kto w narko­tyku zasmakuje, będzie w przyszłości na­dal do czegoś dążył, będzie czegoś szu­kał – bez względu na to, czy okoliczności mu sprzyjają, kto pozostanie obo­jętny, ten stanie się kiedyś jednym z  wielu teatralnych zjadaczy chleba.

Tak powstawały na pierwszym roku ćwiczenia, grane nieraz później po wielekroć, jak Lustro według Szekspirow­skiego Hamleta, Parawan według Sona­ty widm Strindberga, Lalek – według Herberta, Malowidło na drzewie ­według Bergmana, Szpital wariatów, według Kordiana Słowackiego czy według mojego scenariusza Gabinet figur woskowych Madame Tussaud – żeby wymienić choć kilka przykładów z wie­lu lat pracy. Z rozmaitych poszczegól­nych etiud złożonych niczym klocki w całość powstała Siakuntala, ćwiczenie-obraz niezwykłego utworu, tłumaczące i pogłębiające nasz stosunek do tak odległych kultur jak – w tym wy­padku – stary teatr hinduski. Z po­dobnie pierzastych, pojedynczych drobnych ćwiczeń powstawał obraz Balu u Senatora czyli III część Dziadów Mic­kiewicza, ćwiczenie pod tytułem Próba. Z niegdysiejszego ćwiczenia dydaktycz­nego wielkiego pedagoga i patrona warszawskiej szkoły, Aleksandra Zelwe­rowicza, po rozwinięciu jego pomysłu, zrodził się Cyrk – przedstawienie dla dzieci, prezentowane później wiele razy w stworzonym i prowadzonym wówczas przeze mnie Teatrze na Woli.

Moja metoda, moje błedy
Przedstawienie „Zabawa w cyrk”

Wielkość nazwisk czy tytułów, wokół których były konstruowane scenariusze wielu naszych ćwiczeń, nie jest sprawą przypadku. Chodziło o to, by te najprostsze zadania aktorskie nie były ce­lem samym w sobie, o oswojenie i obcowanie właśnie z wielkościami, o prze­konanie się, że największe wartości kul­tury świata nie są czymś nieosiągalnym czy niedosiężnym. Przypominam sobie w związku z tym ćwiczenie pod tytułem Wyspa. Na początku, chcąc nowo przy­jętych w jakiś sposób ożywić i zaintere­sować naszą pracą, zadałem pytanie: czy znacie taki utwór Shakespeare’a (tu już grobowa cisza, twarze skazańców przed wyrokiem), zaczynający się od słów „Co to za wyspa”? Nikt nie znał. Powiedziałem, że to Wieczór Trzech Króli. Znacie? Ktoś znał, ktoś słyszał, reszta milczy i czeka na wykład. Po pa­ru dniach zaproponowałem powrót do Shakespeare’a: tym razem było już po­ruszenie, bo przeczytali, poznali, zaczęli się interesować. Tak powstało bardzo oryginalne ćwiczenie z użyciem zaledwie paru słów: „Co to za wyspa? – To Iliria, panie”. Ćwiczenie, w którym tych dwadzieścia uczestniczących osób było i łodzią, i morzem, które łódź roz­bija, i rozbitkami, i Kapitanem, i Violą. Najprostsze zadania aktorskie posłuży­ły w tym wypadku do zagrania tej częś­ci historii Violi i Sebastiana, którą u Shakespeare’a poznajemy tylko z rela­cji.

Wszystko to było robione bez ża­dnych rekwizytów, na pustej podłodze sali baletowej, w ćwiczebnych: strojach. Podstawę wyrazu stanowiło ciało akto­ra, jego głos, ruch, ekspresja. Niekiedy działaniom towarzyszyła pieśń lub piosenka, śpiewana przez jedną lub kilka osób, niekiedy – rzadko – instrument muzyczny. Oszczędność sprzyjała wy­dobywaniu pewnej ukrytej, nie zapowiadanej z góry ani w żaden sposób nie ilustrowanej myśli. Bo wstęp do nauki aktorstwa, jakim są te elementarne, pierw­sze zadania, był dla mnie jednocześnie wstępem do pojmowania teatru.

Moja metoda miała więc przede wszystkim ukazać młodemu człowieko­wi możliwości, o jakie sam siebie nawet nie podejrzewał, ale też wprowadzić go­ w świat pracy zespołowej – tę podsta­wową wartość wszystkiego, co później w szkole i w życiu będzie robił. Miała nauczyć go umiejętności koncentracji i skupienia, szybkiej przemiany, świado­mego użycia i rozwinięcia ruchu ciała, gestu, słowa, miała rozwinąć jego wyo­braźnię i odwagę, zapoznać go z prawami kompozycji – zarówno tego, co sam robił, jak działania w grupie i ca­łości prezentowanego ćwiczenia.

Pracując, sam siebie stwarzałem jako pedagoga. Starałem się nie pokazywać, nie demonstrować, jak powinno być czy raczej – jak ja bym to wykonał. Byłem wytrwały, choć nie zawsze cierp­liwy. Szukałem różnych sposobów wewnętrznego ożywienia i wzbogacenia świadomości moich studentów. Jednym z takich sposobów był pomysł z magne­tofonem. Każdemu z tych młodych lu­dzi dawałem minutę na nagranie dla mnie i tylko dla mnie, w samotności, w pustej sali, czegoś ważnego; osobistego, czegoś, co chciałby mi o sobie przeka­zać. Zdarzało się później, gdy były kło­poty z wypowiedzeniem tekstu zawarte­go w ćwiczeniu, gdy ktoś nie umiał so­bie z tym tekstem poradzić, że zamyka­liśmy się sam na sam w oddzielnej sali, aby wysłuchać jego taśmy. Posłuchaj –mówiłem – jak mówisz, gdy mówisz od siebie, w swoim imieniu, gdy chcesz powiedzieć coś prawdziwego, w co wie­rzysz; tak samo musisz uwierzyć w cu­dzy tekst, gdy go interpretujesz jako aktor, musisz mówić tak samo szczerze. Dawało to świetne rezultaty.

Innym sposobem były listy. Wszyscy studenci, których uczyłem, odpowiadali mi pisemnie na dwa pytania. Na po­czątku, gdy rozpoczynaliśmy pracę było to pytanie: dlaczego chcę być aktorem?: Po skończonym semestrze, kiedy się rozstawaliśmy, prosiłem natomiast o opis wykonywanej w ćwiczeniu etiudy. Dawało mi to możliwość obserwacji wewnętrznego rozwoju słuchacza. Ta­kich listów mam setki. Oto pierwsze z brzegu przykłady.

Pytanie: dlaczego chcę być aktorem? Odpowiada dziewczyna: „Chcę zostać aktorką, bo sztuka teatralna dostarcza mnie jako widzowi tak silnych wzru­szeń, że chciałabym i ja, osobiście, mieć swój udział we wzruszaniu innych, podobnych do mnie ludzi. Pragnienie mo­że dziecinne, ale zawsze marzyłam o dokonaniu czegoś wielkiego i ważnego – za takie uważam duchowe porozumienie aktora z widzem”. Inna dzie­wczyna: „Zawsze pociągało mnie wcie­lenie się w postać innego człowieka, przeżywanie rzeczy, których w swoim życiu być może nigdy bym nie doznała. A nawet zwyczajne sprawy codziennych ludzi – wtopić w to głębokie przeży­cia, to jest to, co chciałabym osiągnąć. Dlatego chciałabym zostać aktorką. Jest to, uważam, najpiękniejsza rzecz na świecie – przeżyć samemu i dać możność przeżycia innym, żeby to, co czuję, udzieliło się także innym lu­dziom, a nawet partnerowi na scenie”. Na to samo pytanie odpowiada chło­piec: „Kiedy mogę pokazać coś innym ludziom, kiedy mogę grać, oczywiście wychodząc z założenia, że mi się to udaje, jeśli w odbiorze widza znajduję potwierdzenie, że bliski jestem prawdy, ogarnia mnie uczucie, za które oddałbym wszystko. Praca związana z tym zawodem jest jedyną rzeczą, dla której mogę poświęcić wszystko w pełnym znaczeniu tego słowa”. Inny chłopiec: „Nie mogę powiedzieć o sobie, że moje studia na wydziale aktorskim są kon­sekwencją i tylko konsekwencją moich uzdolnień i specjalnych zamiłowań, które miałem od tak zwanego dziecka. Odwrotnie, przy wyborze tej szkoły myślałem o czekającej mnie nauce i pracy, mogących mi dać co prawda wiele satysfakcji osobistej i zadowole­nia… ale to wszystko nie było dość jas­no sprecyzowane. Zdałem – i otworzy­ły się przede mną możliwości”.

A oto przykłady listów, jakie czyta­łem pod koniec każdego semestru, po ukończeniu pracy nad ćwiczeniem. Wy­brałem tu opisy etiud, które współtworzyły ćwiczenie Szpital wariatów według Kordiana.

List pierwszy: „W tym ćwiczeniu gram osobę, która na wszystkie wyda­rzenia, jakie mają miejsce na scenie, reaguje śmiechem. Budzi się ze śmie­chem, porozumiewa się tym śmiechem z chłopakiem grającym na drumli, budzi go. Razem ze wszystkimi wariatami ro­bi na złość i drwi z «Dozorcy». W początkowym okresie wykonywania tego ćwiczenia miałam ogromne opory wew­nętrzne, kłopoty z samą sobą. Było mi bardzo trudno nagle zacząć się śmiać i utrzymywać ten stan w jakiejś ciągłości. Wtedy pomogli mi bardzo moi koledzy. Oni byli dla mnie inspiracją do wyko­nywania tego działania. Pomagali mi, «rozgrywali» ze mną ten śmiech. «Chłopak z drumlą» i chłopak, który «dusił cara» najbardziej mi wtedy po­mogli. Kontaktowali się ze mną i wtedy mój śmiech był przez nich w pewien sposób inspirowany; było mi wtedy ła­twiej. Praca nad tą etiudą nauczyła mnie ogromnej dyscypliny wewnętrznej. Nauczyła mnie pewnej odporności psy­chicznej i oczywiście śmiechu na scenie”.

List drugi: „Kiedy przystępowaliśmy do pracy, byłam zachwycona zarówno samym pomysłem, tematem, jak i sa­mym faktem pierwszej próby sił. Bałam się trochę, ale dość szybko zrozumia­łam, że po prostu trzeba pracować i nie myśleć o strachu… Kiedy zaczyna­my, śpię na siedząco. Mam spuszczone na twarz włosy. Budzę się i rozglądam. Spostrzegam «Kordiana». Widzę, że wszyscy go obserwują. «Dozorca» chra­pie. «Drumla» gra. «Kordian» nagle krzyczy: «Puszczajcie mnie, puszczajcie, jam carów morderca!» Urywa. «Dozor­ca» budzi się i chwyta bat. Boję się te­go bata. Pokazuję na ścianę, wysuwa się z niej czarny osobnik. Mówię: «Ten człowiek stamtąd wyszedł», wiem kto to jest. Słyszę, jak «Dozorca» pyta «Doktora»: «Waćpan przyszedłeś zwie­dzić szpital waryatów?» «Oto jest pozwolenie» – odpowiada «Doktor», da­jąc dukata. Śmieję się. «Dozorca» spog­ląda na mnie. Milknę. «Doktor» rozmawia z «Kordianem». Zapala cygaro od dukata. Boję się tego płonącego du­kata. Ten, co «podłogę czyścił» mówi do mnie: «podłogę polską czyszczę, bo krwią carów zwalana, ale śladu nie zni­szczę, chyba…» Z przerażeniem zauwa­żam, że ktoś nas obserwuje. Wyjść. Wyjść. Żeby tylko nic nie zauważyli. Wycofuję się z pola widzenia… Bardzo polubiłam rolę «Czarnej», polubiłam tę postać. Na ostatniej próbie (tej wie­czornej) poczułam, że to już nie ja mó­wię i reaguję na to, co widzę – ale «Czarna». Bardzo bym chciała, aby to przedstawienie, ta nasza etiuda była je­szcze robiona, bo za każdym razem bę­dziemy odnajdywać w naszych posta­ciach coś nowego. Przyzwyczaiłam się do mojej «Czarnej» i wydaje mi się, że coraz lepiej ją rozumiem, choć ciągle je­szcze nie do końca”.

I jeszcze fragment trzeciego listu, choć nie opisuje on bezpośrednio wykonywanych zadań: „W czasie pierw­szego semestru co najmniej raz czułem się na drodze do bycia aktorem. Trwa­ło to co najmniej dwie minuty. Było wspaniałe. Nie potrafię tego określić, opisać. Ale potrafię porównać. Więc to, co robię zazwyczaj, to ciężkie stąpanie. Bardzo rzadko idzie się lżej. Jeszcze rzadziej (ale to już bardzo, bardzo rzadko) są to lekkie, szybkie podskoki. A wtedy to był lot. Kiedy to sobie uświadomiłem, znikło. – Wróciło stąpanie. Może lżejsze niż zwykle”.

Cytuję te listy, wybrane naprawdę przypadkowo, bez jakiejś ukrytej ten­dencji, aby ukazać na tych konkretnych wypowiedziach i rozmaitość poszcze­gólnych indywidualności, i pewien etap pracy, jaka dzieli pragnienia od począt­ków ich realizacji. „Ankiety” były po­trzebne obu stronom. Mnie jako na­uczycielowi pomagały zorientować się w świadomości studentów, czasem poz­nać ich ukryte myśli i wrażenia; studen­tom natomiast konieczność sformuło­wania opisu wykonywanych przez nich etiud uświadamiała celowość danych zadań, ich przyczyny i skutki w kom­pozycji ćwiczenia, ułatwiała osiągnięcie pewnego dystansu do własnych działań, spojrzenie z zewnątrz na własną osobę.

Wszystko to zresztą wiązało się z najważniejszym w tej pracy, stale obec­nym pytaniem: czy zaprzeczać teatrowi, który jest, czy uczyć dla teatru, który ma być? Tym samym zaś stale obecna była chęć przeniknięcia przyszłości – ­tego, co będzie i tego, co powinno być. Jedno nie ulegało dla mnie wątpliwości, gdy chodziło o Szkołę: że nie powinna, nie może ona być rodzajem wygodne­go, staroświeckiego laboratorium, od­izolowanego od życia, wegetującego w sztucznie wytworzonej atmosferze. I że spełnienie tego warunku umożliwi jedy­nie teatr szkolny – z prawdziwą wi­downią, z rzeczywistymi kryteriami ocen, z realną konfrontacją naszych doświadczeń i poszukiwań.

Teatr szkolny po dziś dzień nie ist­nieje. Ale jego idea towarzyszyła mi w pracy nad najprostszymi zadaniami ak­torskimi na pierwszym roku studiów. Wstęp do nauki aktorstwa nie mógł po­minąć podstawowego celu kształcenia ­aktorów w ogóle, a więc przedstawie­nia. Tworząc zarys programu naszych ćwiczeń starałem się zawsze o to, by „teatr na pustej podłodze” był atrak­cyjny nie tylko dla tworzącej go młodzieży, aby jego treść i formy mogły za­interesować również widza. Nie wyo­brażałem i nie wyobrażam sobie na­uczania tego zawodu, choćby i na naj­bardziej elementarnym poziomie, bez uwzględnienia odbiorcy.

Każdy egzamin był istotnie oblegany: do sali baletowej na pierwszym piętrze w dniu pokazu trudno się było dostać, nasze ćwiczenia bacznie obserwowano, często pojawiały się nawet osoby spoza Szkoły. To wszystko miało zresztą pew­ne efekty i skutki – nie tylko dużo się o tym mówiło, lecz zainteresowanie można też było odczuć praktycznie: w działaniach, zwłaszcza tych samodzielnych, samej młodzieży. Niektóre ele­menty mojej metody zauważałem w spektaklach Koła Naukowego lub w różnych inicjatywach pozaszkolnych. Sprawiało mi to wiele satysfakcji. Sprawiało i nadal sprawia – bo wiele inspiracji z czasów i miejsca, które tu opisu­ję, dostrzegam dziś w pracach całego pokolenia szanowanych już, znanych, nawet sławnych reżyserów i aktorów.

Czy wynika z tego, że chcąc uczyć dla teatru, który  b ę d z i e , mimo woli uczyłem dla teatru, który  j e s t ? Tak się okazało i nie ma w tym błędu: myś­lę, że gdybym wówczas uczył dla tea­tru, z którym się nie godziłem, gdybym szedł na kompromis z rutyną i nijakoś­cią, po latach okazałoby się, że powie­rzonych mi młodych ludzi przygotowa­łem dla teatru, który  b y ł .

A jednak popełniłem błędy. Jeśli już stawiało się tak zasadnicze pytania, jeśli poddawało się krytycznej ocenie rzeczy­wistość i wybiegało w przyszłość, należa­ło studentów, a szczególnie słuchaczy wydziału teoretycznego i reżyserskiego, zachęcać – do dyskusji i oceny tego, co oglądali na moich egzaminach, nie zaś traktować własną pracę jak jakiś nowy kanon elementarnych zadań aktorskich. Należało, na pewno. Być może ujaw­niała się tu jeszcze raz swego rodzaju niedojrzałość: obawiałem się, że dyskus­ja może podważyć moją pewność. Ale czy całą winę mam w tym wypadku przypisać tylko sobie? Metoda, którą wypracowałem, wzbudziła u jednych żywe zainteresowanie, u innych – rów­nie żywą niechęć. Niechęć, jak sądzę, nie zawsze umotywowaną, nie zawsze wolną od uprzedzeń.

Nigdy nie byłem przekonany, że się nie mylę. Ale dziś zdaję sobie sprawę, że krytyczna ocena z zewnątrz mogła wtedy zachwiać moją wiarę we własne wysiłki – i że być może nie starczyłoby mi wówczas sił na przeprowadzenie w tych wysiłkach jakichś korekt. Dlacze­go? Pracowałem z młodymi ludźmi, będąc pod wpływem ówczesnego teatru poszukującego – w Polsce i na świecie. Wiedziałem wszystko o Barbie, Grotowskim, o Schumannie i Teatrze du Soleil, o rewolucji Living Theatre i o poczynaniach Petera Brooka. I byłem pewny, że poszukiwane i odkrywane przez nich wartości muszą zaważyć na dalszych losach teatru. W tym się nie myliłem. Ale jednocześnie nie mogłem się ustrzec pewnej próżności – w sa­mym formułowaniu myśli, że tak bę­dzie, że tak właśnie powinno być. I tu dopiero pojawia się błąd. Ta pewność w jakimś sensie zastąpiła mi chęć ujaw­niania i wchłaniania na potrzeby da­nych ćwiczeń autentycznej osobowości ludzi, z którymi pracowałem. Kocha­łem ich, ale byłem gwałtowny i apodyktyczny. Potrafiłem być wytrwały w dą­żeniu, lecz irytująco niecierpliwie ocze­kiwałem efektów. Bywałem przywiąza­ny z góry, ukrywając to zresztą przed młodzieżą, – do jakiegoś pomysłu, który przecież ledwie się rodził jako myśl, a mógł być oceniony dopiero jako rezultat. Dziś wydaje mi się to niedopu­szczalne.

Tak więc podsuwanie moim studen­tom tego, co i jak powinni wyrażać, choć była to praca na pewno interesu­jąca i z pożytkiem, przypominało istot­nie podawanie narkotyku. A ponieważ narkotyk trafia na grunt bardzo jeszcze niedojrzały, moje wysiłki właściwie nie mogły spełnić do końca moich założeń. Z bardzo prostej przyczyny: bałem się postępować razem z nimi w dalsze stopnie wtajemniczenia w zawód aktora na następnych latach studiów. Tak, muszę to szczerze powiedzieć. Obserwu­jąc życie naszej uczelni, doszedłem do wniosku, że stała praca z tymi ludźmi przez cztery lata zamienia proces po­szukiwań w płaskie naśladownictwo, powielanie dobrze już znanych wzorów, a nawet przejmowanie osobowości pro­wadzącego zajęcia nauczyciela. I nie umiałem znaleźć sposobu, który by mnie od takich obaw uwolnił.

Umknęła mi przy tym prosta zasada, którą dopiero dziś naprawdę rozu­miem. Jeżeli chce się kogoś uczyć, jeżeli w momencie zetknięcia się z człowie­kiem, który bezgranicznie ufa, odczuwa się prawdziwe wzruszenie, jeżeli ma się coś do przekazania – trzeba całą mi­łość do teatru, całą potrzebę tworzenia teatru skupić wyłącznie na tym właśnie człowieku. Pozwalać mu i pomagać w ujawnianiu najbardziej nawet zaskaku­jących propozycji, impulsów, pragnień – choćby były anemiczne i niedojrzałe, choćby „kaligrafia” szwankowała. Czerpać z niego. Być przez niego inspirowa­nym w szukaniu. Być cierpliwym – to­warzyszyć, nie kierować. Umieć sobie odpowiedzieć: „nie wiem”.

Tylko w ten sposób przecież można otworzyć drogi dla tych idei, dla tych form, których na razie nie mogę sobie wyobrazić, a które nieuchronnie przyj­dą jutro, za rok, kiedyś.

Teatr na pustej podłodze: „Gabinet Madame Tussaud”

„Dialog” 1989 nr 7

 

Kolejny rozdział: Lekcja polskiego