Po dwudziestu latach pracy w Szkole, obserwując działających już dzisiaj aktorów, z którymi kiedyś, gdy byli jeszcze studentami, spotykałem się na naszych zajęciach w sali baletowej, na pierwszym piętrze, zastanawiam się nie nad osiągnięciami, lecz nad błędami, jakie popełniłem. Osiągnięcia niewątpliwie były – dzięki młodzieży, która tak chętnie podejmowała stawiane przed nią zadania, dzięki kilkunastu rocznikom, które tak gorliwie wypracowywały ze mną najprostsze, elementarne zadania aktorskie, ważny przedmiot pierwszego roku studiów. Ich osiągnięcia były moim sukcesem i odwrotnie. Oczywiście. Ale myślę dziś nie o sukcesach.
Co robiłem, jaka była moja metoda, jak ją w tej chwili oceniam?
W instynktownym zamiłowaniu do ujawniania własnej prawdy artysta odnajduje formuły, które pozwalają mu wyrazić otaczający go świat w sposób nowy; odmienny, osobisty. Tą myśl towarzyszyła mi zawsze – jak imperatyw i ostrzeżenie zarazem. Tu stała się sygnałem zapalającym światła wszelkich ostrożności. Jako nauczyciel zawodu miałem przecież przed sobą młodego człowieka, który z pełną wiarą i pokorą oddawał mi się w ręce, pozwalał sobą kierować i powodować; tłumiąc przy tym swą nieuniknioną interesowność, a może nawet próżność – bo poprzez zrozumienie tajemnic zawodu i ukazanie własnej indywidualności chciał być doprowadzony do szczęśliwego rozwiązania, a więc życiowego sukcesu w teatrze. Ta nieprosta relacja była w dodatku zwielokrotniona: w każdej grupie kilkanaście osób, przez kilkanaście lat rokrocznie kolejna grupa… To wszystko zrodziło pewną ideę, która stała się podstawą mojego postępowania – metodą pracy z młodymi ludźmi, którzy chcieli być aktorami.
Metodę mogłem wyrazić w jednym zdaniu: ukazywać im możliwości, o jakie sami siebie nie podejrzewają.
To była podstawa, ale i punkt wyjścia. Bo indywidualne odkrycia należało połączyć z szerszą obserwacją zjawiska, jakim jest współczesny teatr. Z refleksją nad tym zjawiskiem. A przy okazji odpowiedzieć samemu sobie jako nauczycielowi zawodu na bardzo istotne pytanie: czy staramy się uczyć dla teatru, który j e s t , czy dla teatru, który b ę d z i e ? Oto, najkrócej, założenia metody, która miała na celu wyzwolić ukryte a nowe, często zaskakujące możliwości – twórcze możliwości tych młodych ludzi, których uczyłem. I trzeba jeszcze było rozwiązać to praktycznie.
Mając wpływ na kształtowanie szkolnego programu, wybrałem pierwszy rok studiów, to znaczy zająłem się wyłącznie tymi najprostszymi, – początkowymi zadaniami, które wydały mi się decydującym momentem powstawania osobowości aktora. Wraz z moimi kolegami – nauczycielami, bardzo jednocześnie wzmocniliśmy wagę przedmiotów pomocniczych, takich jak rozśpiewanie, dykcja, impostacja głosu, wszelkie zajęcia ruchowe i tak dalej. A wiedząc, że w nauczaniu tego zawodu nie można ograniczać się tylko do wykładania zasad aktorskiej „kaligrafii” – bo byłoby to zaledwie rzemieślniczym, zabijającym rozwój osobowości przyuczaniem – utworzyliśmy przy pierwszym roku studiów konwersatorium, które miało zorientować młodzież w zagadnieniach dotyczących literatury. Prowadzili te konwersatoria wybitni specjaliści: poeci, pisarze, krytycy literaccy, i prowadzili je w sposób interesujący, niekonwencjonalny, inspirujący. Młodzieży, która oczywiście nie była przygotowana do konwersacji na temat Byrona czy Joyce’a, Mickiewicza czy Kafki, Prousta czy Czechowa, więc bała się wysokiego poziomu dyskusji, zapowiedziałem, że zaliczenie lub dobre noty otrzymuje się tam również za odpowiedź „nie wiem”. Chodziło – jak łatwo się domyślić - o to, by oswoić tych młodych ludzi z umiejętnością szukania pytań i odpowiedzi, wyjaśniania i interpretowania literatury, by przemóc ich kompleks nieuctwa i braku wiedzy, a często i zlikwidować rzeczywistą lukę edukacyjną, za którą przecież nie zawsze tylko oni byli odpowiedzialni.
Uznaję to za ważne osiągnięcie, ponieważ tak speszeni z początku studenci stawali się bardziej aktywni, ale i głębiej myślący, poszerzały się ich zainteresowania, a tym samym inaczej, może łatwiej i bardziej szczerze, wyzwalały się ich cechy osobiste; żywiej chyba zaczęli obserwować samych siebie, teatr, życie – a także tego, który zbierając doświadczenia i rezultaty tych pomocniczych przedmiotów, wypracowywał przedmiot główny, zwany w programie szkolnym: „elementarne zadania aktorskie”.
Czy w tych założeniach metodycznych był jakiś błąd? Wydaje mi się, że nie tyle błąd, co brak niekiedy dbałości o spójność i logikę całości proponowanego programu, brak pewnej koordynacji między różnymi przedmiotami zajęć, która prowadziłaby do wyrazu ostatecznego w ćwiczeniu prezentującym Szkole efekt pracy nad najprostszymi zadaniami aktorskimi pod koniec każdego semestru. Krótko mówiąc, za mało chyba porozumiewaliśmy się wzajemnie. Z dwóch powodów. Jako organizator tej nowej metody pracy z młodzieżą pierwszego roku – metody, którą nazwałem „teatrem na pustej podłodze”, bo odbywała się bez jakichkolwiek rekwizytów, za najważniejsze uznając ciało aktora, jego ruch, gest, głos – nie chciałem bardzo już obciążonych kolegów zajmować dodatkowymi zajęciami, na które zresztą mało zostawało czasu. Ważniejszą jednak przyczyną była moja obawa przed potencjalnym zagrożeniem dawną rutyną i wypróbowanymi formami nauczania, przed nieuchronnym chyba przywiązaniem do dawnych metod szkolnej pracy – słowem, przed dyskusją z ewentualnymi oponentami czy przeciwnikami.
Dziś w tamtych obawach dostrzegam własną niedojrzałość. A niedojrzałość jest czymś więcej niż błędem: to grzech. Trzeba było w swoim czasie podjąć taką dyskusję. Miałem przecież argumenty.
Idea teatru na pustej podłodze nie była przypadkowym pomysłem, lecz jak gdyby wypadkową między przemyśleniem a doświadczeniem, między zastanowieniem się nad samą istotą nauki tak dziwnego zawodu, jakim jest aktorstwo, a pragnieniem zaprotestowania przeciw zastałym formułom tego teatru, który nas otaczał i w którym sam – niepogodzony – pracowałem. Teatr na pustej podłodze miał być wyzwaniem dla akademizmu i jego martwoty, dla skostnienia i nijakości, a zwłaszcza dla rutyny aktorskiej – rutyny, której ideałem było leniwe, bezmyślne naśladowanie życia, która nie potrafiła posługiwać się żadnym skrótem ani syntezą, nie dbała o prawa kompozycji, nie umiała albo i nie chciała myślenia abstrakcyjnego przekładać na wyrazisty język teatru. W takiej rutynie upatrywałem główny powód zastoju teatralnej codzienności.
W sali baletowej na pierwszym piętrze naszej Szkoły chciałem więc przede wszystkim wynaleźć jakiś sposób na wewnętrzne ożywienie aktora – aktora, który tęskniłby do swojej przyszłej aktywności, aktora, który tworząc nową, jeszcze nie spodziewaną, jeszcze nie przeczuwaną rzeczywistość formy i treści, umiałby ponosić absolutne ryzyko w każdej chwili, każdego dnia. Kształcenie przypominało w jakiś sposób podawanie narkotyku, szlachetnego narkotyku, przy jednoczesnym przekonaniu obu stron, mniej lub bardziej jasno sobie uświadamianym, że w przyszłości prawdopodobnie nie uda się nawet zaspokoić pragnienia. Przygotowywałem narkotyk: niezwykłą intensywność naszej pracy i poszukiwań, ogromną koncentrację, indywidualny i zbiorowy zarazem wysiłek dla uzyskania ekspresji… I podawałem go, bez względu na następstwa. Wiedziałem, że kto w narkotyku zasmakuje, będzie w przyszłości nadal do czegoś dążył, będzie czegoś szukał – bez względu na to, czy okoliczności mu sprzyjają, kto pozostanie obojętny, ten stanie się kiedyś jednym z wielu teatralnych zjadaczy chleba.
Tak powstawały na pierwszym roku ćwiczenia, grane nieraz później po wielekroć, jak Lustro według Szekspirowskiego Hamleta, Parawan według Sonaty widm Strindberga, Lalek – według Herberta, Malowidło na drzewie według Bergmana, Szpital wariatów, według Kordiana Słowackiego czy według mojego scenariusza Gabinet figur woskowych Madame Tussaud – żeby wymienić choć kilka przykładów z wielu lat pracy. Z rozmaitych poszczególnych etiud złożonych niczym klocki w całość powstała Siakuntala, ćwiczenie-obraz niezwykłego utworu, tłumaczące i pogłębiające nasz stosunek do tak odległych kultur jak – w tym wypadku – stary teatr hinduski. Z podobnie pierzastych, pojedynczych drobnych ćwiczeń powstawał obraz Balu u Senatora czyli III część Dziadów Mickiewicza, ćwiczenie pod tytułem Próba. Z niegdysiejszego ćwiczenia dydaktycznego wielkiego pedagoga i patrona warszawskiej szkoły, Aleksandra Zelwerowicza, po rozwinięciu jego pomysłu, zrodził się Cyrk – przedstawienie dla dzieci, prezentowane później wiele razy w stworzonym i prowadzonym wówczas przeze mnie Teatrze na Woli.
Wielkość nazwisk czy tytułów, wokół których były konstruowane scenariusze wielu naszych ćwiczeń, nie jest sprawą przypadku. Chodziło o to, by te najprostsze zadania aktorskie nie były celem samym w sobie, o oswojenie i obcowanie właśnie z wielkościami, o przekonanie się, że największe wartości kultury świata nie są czymś nieosiągalnym czy niedosiężnym. Przypominam sobie w związku z tym ćwiczenie pod tytułem Wyspa. Na początku, chcąc nowo przyjętych w jakiś sposób ożywić i zainteresować naszą pracą, zadałem pytanie: czy znacie taki utwór Shakespeare’a (tu już grobowa cisza, twarze skazańców przed wyrokiem), zaczynający się od słów „Co to za wyspa”? Nikt nie znał. Powiedziałem, że to Wieczór Trzech Króli. Znacie? Ktoś znał, ktoś słyszał, reszta milczy i czeka na wykład. Po paru dniach zaproponowałem powrót do Shakespeare’a: tym razem było już poruszenie, bo przeczytali, poznali, zaczęli się interesować. Tak powstało bardzo oryginalne ćwiczenie z użyciem zaledwie paru słów: „Co to za wyspa? – To Iliria, panie”. Ćwiczenie, w którym tych dwadzieścia uczestniczących osób było i łodzią, i morzem, które łódź rozbija, i rozbitkami, i Kapitanem, i Violą. Najprostsze zadania aktorskie posłużyły w tym wypadku do zagrania tej części historii Violi i Sebastiana, którą u Shakespeare’a poznajemy tylko z relacji.
Wszystko to było robione bez żadnych rekwizytów, na pustej podłodze sali baletowej, w ćwiczebnych: strojach. Podstawę wyrazu stanowiło ciało aktora, jego głos, ruch, ekspresja. Niekiedy działaniom towarzyszyła pieśń lub piosenka, śpiewana przez jedną lub kilka osób, niekiedy – rzadko – instrument muzyczny. Oszczędność sprzyjała wydobywaniu pewnej ukrytej, nie zapowiadanej z góry ani w żaden sposób nie ilustrowanej myśli. Bo wstęp do nauki aktorstwa, jakim są te elementarne, pierwsze zadania, był dla mnie jednocześnie wstępem do pojmowania teatru.
Moja metoda miała więc przede wszystkim ukazać młodemu człowiekowi możliwości, o jakie sam siebie nawet nie podejrzewał, ale też wprowadzić go w świat pracy zespołowej – tę podstawową wartość wszystkiego, co później w szkole i w życiu będzie robił. Miała nauczyć go umiejętności koncentracji i skupienia, szybkiej przemiany, świadomego użycia i rozwinięcia ruchu ciała, gestu, słowa, miała rozwinąć jego wyobraźnię i odwagę, zapoznać go z prawami kompozycji – zarówno tego, co sam robił, jak działania w grupie i całości prezentowanego ćwiczenia.
Pracując, sam siebie stwarzałem jako pedagoga. Starałem się nie pokazywać, nie demonstrować, jak powinno być czy raczej – jak ja bym to wykonał. Byłem wytrwały, choć nie zawsze cierpliwy. Szukałem różnych sposobów wewnętrznego ożywienia i wzbogacenia świadomości moich studentów. Jednym z takich sposobów był pomysł z magnetofonem. Każdemu z tych młodych ludzi dawałem minutę na nagranie dla mnie i tylko dla mnie, w samotności, w pustej sali, czegoś ważnego; osobistego, czegoś, co chciałby mi o sobie przekazać. Zdarzało się później, gdy były kłopoty z wypowiedzeniem tekstu zawartego w ćwiczeniu, gdy ktoś nie umiał sobie z tym tekstem poradzić, że zamykaliśmy się sam na sam w oddzielnej sali, aby wysłuchać jego taśmy. Posłuchaj –mówiłem – jak mówisz, gdy mówisz od siebie, w swoim imieniu, gdy chcesz powiedzieć coś prawdziwego, w co wierzysz; tak samo musisz uwierzyć w cudzy tekst, gdy go interpretujesz jako aktor, musisz mówić tak samo szczerze. Dawało to świetne rezultaty.
Innym sposobem były listy. Wszyscy studenci, których uczyłem, odpowiadali mi pisemnie na dwa pytania. Na początku, gdy rozpoczynaliśmy pracę było to pytanie: dlaczego chcę być aktorem?: Po skończonym semestrze, kiedy się rozstawaliśmy, prosiłem natomiast o opis wykonywanej w ćwiczeniu etiudy. Dawało mi to możliwość obserwacji wewnętrznego rozwoju słuchacza. Takich listów mam setki. Oto pierwsze z brzegu przykłady.
Pytanie: dlaczego chcę być aktorem? Odpowiada dziewczyna: „Chcę zostać aktorką, bo sztuka teatralna dostarcza mnie jako widzowi tak silnych wzruszeń, że chciałabym i ja, osobiście, mieć swój udział we wzruszaniu innych, podobnych do mnie ludzi. Pragnienie może dziecinne, ale zawsze marzyłam o dokonaniu czegoś wielkiego i ważnego – za takie uważam duchowe porozumienie aktora z widzem”. Inna dziewczyna: „Zawsze pociągało mnie wcielenie się w postać innego człowieka, przeżywanie rzeczy, których w swoim życiu być może nigdy bym nie doznała. A nawet zwyczajne sprawy codziennych ludzi – wtopić w to głębokie przeżycia, to jest to, co chciałabym osiągnąć. Dlatego chciałabym zostać aktorką. Jest to, uważam, najpiękniejsza rzecz na świecie – przeżyć samemu i dać możność przeżycia innym, żeby to, co czuję, udzieliło się także innym ludziom, a nawet partnerowi na scenie”. Na to samo pytanie odpowiada chłopiec: „Kiedy mogę pokazać coś innym ludziom, kiedy mogę grać, oczywiście wychodząc z założenia, że mi się to udaje, jeśli w odbiorze widza znajduję potwierdzenie, że bliski jestem prawdy, ogarnia mnie uczucie, za które oddałbym wszystko. Praca związana z tym zawodem jest jedyną rzeczą, dla której mogę poświęcić wszystko w pełnym znaczeniu tego słowa”. Inny chłopiec: „Nie mogę powiedzieć o sobie, że moje studia na wydziale aktorskim są konsekwencją i tylko konsekwencją moich uzdolnień i specjalnych zamiłowań, które miałem od tak zwanego dziecka. Odwrotnie, przy wyborze tej szkoły myślałem o czekającej mnie nauce i pracy, mogących mi dać co prawda wiele satysfakcji osobistej i zadowolenia… ale to wszystko nie było dość jasno sprecyzowane. Zdałem – i otworzyły się przede mną możliwości”.
A oto przykłady listów, jakie czytałem pod koniec każdego semestru, po ukończeniu pracy nad ćwiczeniem. Wybrałem tu opisy etiud, które współtworzyły ćwiczenie Szpital wariatów według Kordiana.
List pierwszy: „W tym ćwiczeniu gram osobę, która na wszystkie wydarzenia, jakie mają miejsce na scenie, reaguje śmiechem. Budzi się ze śmiechem, porozumiewa się tym śmiechem z chłopakiem grającym na drumli, budzi go. Razem ze wszystkimi wariatami robi na złość i drwi z «Dozorcy». W początkowym okresie wykonywania tego ćwiczenia miałam ogromne opory wewnętrzne, kłopoty z samą sobą. Było mi bardzo trudno nagle zacząć się śmiać i utrzymywać ten stan w jakiejś ciągłości. Wtedy pomogli mi bardzo moi koledzy. Oni byli dla mnie inspiracją do wykonywania tego działania. Pomagali mi, «rozgrywali» ze mną ten śmiech. «Chłopak z drumlą» i chłopak, który «dusił cara» najbardziej mi wtedy pomogli. Kontaktowali się ze mną i wtedy mój śmiech był przez nich w pewien sposób inspirowany; było mi wtedy łatwiej. Praca nad tą etiudą nauczyła mnie ogromnej dyscypliny wewnętrznej. Nauczyła mnie pewnej odporności psychicznej i oczywiście śmiechu na scenie”.
List drugi: „Kiedy przystępowaliśmy do pracy, byłam zachwycona zarówno samym pomysłem, tematem, jak i samym faktem pierwszej próby sił. Bałam się trochę, ale dość szybko zrozumiałam, że po prostu trzeba pracować i nie myśleć o strachu… Kiedy zaczynamy, śpię na siedząco. Mam spuszczone na twarz włosy. Budzę się i rozglądam. Spostrzegam «Kordiana». Widzę, że wszyscy go obserwują. «Dozorca» chrapie. «Drumla» gra. «Kordian» nagle krzyczy: «Puszczajcie mnie, puszczajcie, jam carów morderca!» Urywa. «Dozorca» budzi się i chwyta bat. Boję się tego bata. Pokazuję na ścianę, wysuwa się z niej czarny osobnik. Mówię: «Ten człowiek stamtąd wyszedł», wiem kto to jest. Słyszę, jak «Dozorca» pyta «Doktora»: «Waćpan przyszedłeś zwiedzić szpital waryatów?» «Oto jest pozwolenie» – odpowiada «Doktor», dając dukata. Śmieję się. «Dozorca» spogląda na mnie. Milknę. «Doktor» rozmawia z «Kordianem». Zapala cygaro od dukata. Boję się tego płonącego dukata. Ten, co «podłogę czyścił» mówi do mnie: «podłogę polską czyszczę, bo krwią carów zwalana, ale śladu nie zniszczę, chyba…» Z przerażeniem zauważam, że ktoś nas obserwuje. Wyjść. Wyjść. Żeby tylko nic nie zauważyli. Wycofuję się z pola widzenia… Bardzo polubiłam rolę «Czarnej», polubiłam tę postać. Na ostatniej próbie (tej wieczornej) poczułam, że to już nie ja mówię i reaguję na to, co widzę – ale «Czarna». Bardzo bym chciała, aby to przedstawienie, ta nasza etiuda była jeszcze robiona, bo za każdym razem będziemy odnajdywać w naszych postaciach coś nowego. Przyzwyczaiłam się do mojej «Czarnej» i wydaje mi się, że coraz lepiej ją rozumiem, choć ciągle jeszcze nie do końca”.
I jeszcze fragment trzeciego listu, choć nie opisuje on bezpośrednio wykonywanych zadań: „W czasie pierwszego semestru co najmniej raz czułem się na drodze do bycia aktorem. Trwało to co najmniej dwie minuty. Było wspaniałe. Nie potrafię tego określić, opisać. Ale potrafię porównać. Więc to, co robię zazwyczaj, to ciężkie stąpanie. Bardzo rzadko idzie się lżej. Jeszcze rzadziej (ale to już bardzo, bardzo rzadko) są to lekkie, szybkie podskoki. A wtedy to był lot. Kiedy to sobie uświadomiłem, znikło. – Wróciło stąpanie. Może lżejsze niż zwykle”.
Cytuję te listy, wybrane naprawdę przypadkowo, bez jakiejś ukrytej tendencji, aby ukazać na tych konkretnych wypowiedziach i rozmaitość poszczególnych indywidualności, i pewien etap pracy, jaka dzieli pragnienia od początków ich realizacji. „Ankiety” były potrzebne obu stronom. Mnie jako nauczycielowi pomagały zorientować się w świadomości studentów, czasem poznać ich ukryte myśli i wrażenia; studentom natomiast konieczność sformułowania opisu wykonywanych przez nich etiud uświadamiała celowość danych zadań, ich przyczyny i skutki w kompozycji ćwiczenia, ułatwiała osiągnięcie pewnego dystansu do własnych działań, spojrzenie z zewnątrz na własną osobę.
Wszystko to zresztą wiązało się z najważniejszym w tej pracy, stale obecnym pytaniem: czy zaprzeczać teatrowi, który jest, czy uczyć dla teatru, który ma być? Tym samym zaś stale obecna była chęć przeniknięcia przyszłości – tego, co będzie i tego, co powinno być. Jedno nie ulegało dla mnie wątpliwości, gdy chodziło o Szkołę: że nie powinna, nie może ona być rodzajem wygodnego, staroświeckiego laboratorium, odizolowanego od życia, wegetującego w sztucznie wytworzonej atmosferze. I że spełnienie tego warunku umożliwi jedynie teatr szkolny – z prawdziwą widownią, z rzeczywistymi kryteriami ocen, z realną konfrontacją naszych doświadczeń i poszukiwań.
Teatr szkolny po dziś dzień nie istnieje. Ale jego idea towarzyszyła mi w pracy nad najprostszymi zadaniami aktorskimi na pierwszym roku studiów. Wstęp do nauki aktorstwa nie mógł pominąć podstawowego celu kształcenia aktorów w ogóle, a więc przedstawienia. Tworząc zarys programu naszych ćwiczeń starałem się zawsze o to, by „teatr na pustej podłodze” był atrakcyjny nie tylko dla tworzącej go młodzieży, aby jego treść i formy mogły zainteresować również widza. Nie wyobrażałem i nie wyobrażam sobie nauczania tego zawodu, choćby i na najbardziej elementarnym poziomie, bez uwzględnienia odbiorcy.
Każdy egzamin był istotnie oblegany: do sali baletowej na pierwszym piętrze w dniu pokazu trudno się było dostać, nasze ćwiczenia bacznie obserwowano, często pojawiały się nawet osoby spoza Szkoły. To wszystko miało zresztą pewne efekty i skutki – nie tylko dużo się o tym mówiło, lecz zainteresowanie można też było odczuć praktycznie: w działaniach, zwłaszcza tych samodzielnych, samej młodzieży. Niektóre elementy mojej metody zauważałem w spektaklach Koła Naukowego lub w różnych inicjatywach pozaszkolnych. Sprawiało mi to wiele satysfakcji. Sprawiało i nadal sprawia – bo wiele inspiracji z czasów i miejsca, które tu opisuję, dostrzegam dziś w pracach całego pokolenia szanowanych już, znanych, nawet sławnych reżyserów i aktorów.
Czy wynika z tego, że chcąc uczyć dla teatru, który b ę d z i e , mimo woli uczyłem dla teatru, który j e s t ? Tak się okazało i nie ma w tym błędu: myślę, że gdybym wówczas uczył dla teatru, z którym się nie godziłem, gdybym szedł na kompromis z rutyną i nijakością, po latach okazałoby się, że powierzonych mi młodych ludzi przygotowałem dla teatru, który b y ł .
A jednak popełniłem błędy. Jeśli już stawiało się tak zasadnicze pytania, jeśli poddawało się krytycznej ocenie rzeczywistość i wybiegało w przyszłość, należało studentów, a szczególnie słuchaczy wydziału teoretycznego i reżyserskiego, zachęcać – do dyskusji i oceny tego, co oglądali na moich egzaminach, nie zaś traktować własną pracę jak jakiś nowy kanon elementarnych zadań aktorskich. Należało, na pewno. Być może ujawniała się tu jeszcze raz swego rodzaju niedojrzałość: obawiałem się, że dyskusja może podważyć moją pewność. Ale czy całą winę mam w tym wypadku przypisać tylko sobie? Metoda, którą wypracowałem, wzbudziła u jednych żywe zainteresowanie, u innych – równie żywą niechęć. Niechęć, jak sądzę, nie zawsze umotywowaną, nie zawsze wolną od uprzedzeń.
Nigdy nie byłem przekonany, że się nie mylę. Ale dziś zdaję sobie sprawę, że krytyczna ocena z zewnątrz mogła wtedy zachwiać moją wiarę we własne wysiłki – i że być może nie starczyłoby mi wówczas sił na przeprowadzenie w tych wysiłkach jakichś korekt. Dlaczego? Pracowałem z młodymi ludźmi, będąc pod wpływem ówczesnego teatru poszukującego – w Polsce i na świecie. Wiedziałem wszystko o Barbie, Grotowskim, o Schumannie i Teatrze du Soleil, o rewolucji Living Theatre i o poczynaniach Petera Brooka. I byłem pewny, że poszukiwane i odkrywane przez nich wartości muszą zaważyć na dalszych losach teatru. W tym się nie myliłem. Ale jednocześnie nie mogłem się ustrzec pewnej próżności – w samym formułowaniu myśli, że tak będzie, że tak właśnie powinno być. I tu dopiero pojawia się błąd. Ta pewność w jakimś sensie zastąpiła mi chęć ujawniania i wchłaniania na potrzeby danych ćwiczeń autentycznej osobowości ludzi, z którymi pracowałem. Kochałem ich, ale byłem gwałtowny i apodyktyczny. Potrafiłem być wytrwały w dążeniu, lecz irytująco niecierpliwie oczekiwałem efektów. Bywałem przywiązany z góry, ukrywając to zresztą przed młodzieżą, – do jakiegoś pomysłu, który przecież ledwie się rodził jako myśl, a mógł być oceniony dopiero jako rezultat. Dziś wydaje mi się to niedopuszczalne.
Tak więc podsuwanie moim studentom tego, co i jak powinni wyrażać, choć była to praca na pewno interesująca i z pożytkiem, przypominało istotnie podawanie narkotyku. A ponieważ narkotyk trafia na grunt bardzo jeszcze niedojrzały, moje wysiłki właściwie nie mogły spełnić do końca moich założeń. Z bardzo prostej przyczyny: bałem się postępować razem z nimi w dalsze stopnie wtajemniczenia w zawód aktora na następnych latach studiów. Tak, muszę to szczerze powiedzieć. Obserwując życie naszej uczelni, doszedłem do wniosku, że stała praca z tymi ludźmi przez cztery lata zamienia proces poszukiwań w płaskie naśladownictwo, powielanie dobrze już znanych wzorów, a nawet przejmowanie osobowości prowadzącego zajęcia nauczyciela. I nie umiałem znaleźć sposobu, który by mnie od takich obaw uwolnił.
Umknęła mi przy tym prosta zasada, którą dopiero dziś naprawdę rozumiem. Jeżeli chce się kogoś uczyć, jeżeli w momencie zetknięcia się z człowiekiem, który bezgranicznie ufa, odczuwa się prawdziwe wzruszenie, jeżeli ma się coś do przekazania – trzeba całą miłość do teatru, całą potrzebę tworzenia teatru skupić wyłącznie na tym właśnie człowieku. Pozwalać mu i pomagać w ujawnianiu najbardziej nawet zaskakujących propozycji, impulsów, pragnień – choćby były anemiczne i niedojrzałe, choćby „kaligrafia” szwankowała. Czerpać z niego. Być przez niego inspirowanym w szukaniu. Być cierpliwym – towarzyszyć, nie kierować. Umieć sobie odpowiedzieć: „nie wiem”.
Tylko w ten sposób przecież można otworzyć drogi dla tych idei, dla tych form, których na razie nie mogę sobie wyobrazić, a które nieuchronnie przyjdą jutro, za rok, kiedyś.
„Dialog” 1989 nr 7
Kolejny rozdział: Lekcja polskiego